viernes, 31 de enero de 2014
sábado, 25 de enero de 2014
La universidad Nerd
El texto de Juan Guillermo Tejeda, de la Universidad de Chile, nos lo compartió el profesor Carlos Enrique Restrepo, con las siguientes palabras: "Que las universidades ya han tocado fondo es algo de lo que no queda duda. El texto adjunto (el mensaje habla de dos textos, aquí solo presentamos uno, por ello el uso del singular) refrenda una radiografía de las universidades contemporáneas, cuya imagen esperpéntica se ha vuelto absurdamente homogénea en todo el orbe: la imagen de la decadencia.
Se trata de una debacle epistemológica y espiritual profunda e irremisible... ante la que sólo queda practicar una estrategia de fuga: la "universidad nómada""
martes, 21 de enero de 2014
ESA ¡TAL EDUCACIÓN! EN COLOMBIA NO EXISTE
Finalizando
el año anterior uno de los temas más comentados fue el del pobre desempeño de
los estudiantes de Colombia en las pruebas Pisa. De muchos sectores saltaron
expertos mediáticos que con sus dedos inquisidores señalaban a los culpables. Cuestionaron
a la ministra de educación y ella se lavó las manos cual Pilatos diciendo que
el problema era la mediocridad del personal docente que había en el país.
Siempre la cuerda reventándose por lo más delgado, y cómo los profesores ya no
tienen quién los represente, porque contar con Fecode como diría la canción “es
estar solo dos veces”.
Que
los maestros son unos vagos, que están mal preparados, que se la pasan
peleando, que tienen demasiadas vacaciones al año, eso es lo que siempre se
dice, mas no cuentan que la política de calidad educativa en Colombia es un
espejismo, ¡la tal calidad no existe! —como diría el presidente—, porque la
educación se volvió un negocio, un negocio muy lucrativo que se basa en cifras
y no en calidad. —Entonces lo de la calidad dejémoslo de lado—.
La
mayor parte del tiempo, estos expertos mediáticos se la pasan criticando
desde fuera, no ven las
realidades de un aula de clase, y sobre todo de un aula del sector
público. Terminan
tratando a los maestros como unos ignorantes que no innovan, algunos
periodistas nos hablan de sistemas educativos que en su vida se han
dedicado a profundizar. Como provienen de los medios, estos —¿expertos?— solo
critican, no profundizan, no ven más allá de la realidad de los
colegios de sus hijos, casi todos instituciones educativas de estratos
altos en donde los
salones no están atiborrados de alumnos y existen otro tipo de
realidades
afectivas y socioeconómicas. Ven la vaca desde el microscopio, o sea; no
ven la
totalidad, con hablar bonito y con criticar piensan que se va a salvar
la
educación.
La
mediocridad de la que hablan, casi siempre es impulsada por las políticas públicas
que pululan en nuestro país y de las cuales poco se detienen a analizar, en dónde el colegio se volvió para el estudiante la
ley del menor esfuerzo; pues los estudiantes saben los estándares que rigen el
negocio de la educación en el país, saben que de un grupo de cuarenta solo
puede perder el año uno, o a veces ninguno, dependiendo de las directrices que
les den a los rectores y coordinadores, quienes someten a los docentes a pasar a
los menos peores —lo que importa es que pasen, no que aprendan—.
Es
más, la secretaria de educación distrital el año pasado envió un correo a
las
instituciones, donde decía que el último período académico fuera de
recuperación, de
modo que tocó parar para que los estudiantes se pusieran al día con sus
logros
no alcanzados, al final muchos alcanzaron el logro, pero no aprendieron,
y todo se hizo por cumplir con la política pública distrital de
educación, que nos muestra unas cifras dizque muy alentadoras.
Ahora
la evaluación en los colegios no se basa en lo aprendido, sino en posiciones
subjetivas tales como: “¿me dejo dar clase o no?”, “¿me cae bien o mal?”, “ese
finalmente no es tan malo”, “ a ese pobre toca ayudarlo”, etcétera. Porque si
nos ponemos a medirlos por los estándares de lo aprendido muy pocos aprobarían.
Es más, que lo digan las universidades que han tenido que replantear sus syllabus para que los estudiantes no se
queden en los primeros semestres; es más, hay universidades como la Minuto de
Dios que hacen actividades de nivelación para que no se quemen en primer
semestre.
El problema no es
la inversión, es la falta de una política pública
clara que diga qué es lo que se quiere de la educación en Colombia, las
políticas hoy hablan de educación más en términos mercantiles y
económicos, que
en términos pedagógicos que de verdad busquen sacar lo mejor del
individuo, prepararlo para los nuevos retos del siglo XXI y donde se
acorten las brechas sociales. La educación en Colombia está
lejos de mejorar, está cayendo en manos de mediocres, que ven en las
frías
cifras un logro aparente de su gestión. ampliando la desigualdad y
multiplicando su mediocridad, porque de qué sirve una educación gratuita
si es de mala calidad. No solo es la preparación de los maestros, que
tanto en el sector oficial como en el privado, los hay unos muy malos,
como hay
otros que son excelentes, que se desmotivan por la misma dinámica de la
política pública que finalmente resuelve como ya lo mencione
anteriormente,
—que el estudiante debe pasar, no aprender—. Hay que respaldar a los
profesores, hay que devolverles su dignidad.
Porque
eso son las cifras, solo números, nada de fondo que explique la triste
realidad
que vive la educación en el país. Pero eso no importa porque cuando
salgan los
próximos resultados de las pruebas Pisa, esos expertos
mediáticos venderán prensa, harán programas de opinión en radio y
televisión, se rasgaran las vestiduras, aumentarán los formatos para
controlar a los maestros —que de nuevo serán los únicos culpables— y
seguirán dando el eterno diagnostico que finalmente no dice, ni
cambia nada, porque ahora todo es producción en masa, no se puede perder
dinero y más si eso que ellos llaman educación es gratis. Es por ello
que esa ¡Tal educación! en Colombia no existe, por lo menos no para los
más pobres.
Fuente: Epistolas trashumantes
Vol. 4 de Posibilidad, Crítica y Reflexión. "La filosofía nos hace humanos: diálogos interdisciplinarios en el Día Internacional de la Filosofía"
Ya salió el Vol. 4 de la Revista de Filosofía Nuestramericana Posibilidad Crítica Reflexión. A continuación les compartimos la "Carta al lector" para esta edición y los enlaces de donde pueden descargar gratuitamente la revista. Leanla, discútanla, compártanla.
Carta
al Lector[1]
Desde 2009, el
Observatorio Filosófico de Morelos y la Organización Juventud Utopía A.C.
unieron esfuerzos con el Observatorio Filosófico de México para preservar la
Filosofía frente a las reformas educativas neoliberales que se habían extendido
en la región y que habían eliminado en las materias de Filosofía y Humanidades
del currículo en la educación media superior en México. La Reforma
Integral de Educación Media Superior (RIEMS) que decretó en 2008 la eliminación
de las materias de Humanidades y Filosofía del plan de estudios era parte del
plan Bolonia y el Proyecto Tuning, su adopción en México demostraba ser el
indicativo más claro de la crisis del sistema educativo mexicano dentro del
proyecto neoliberal que en tan sólo dos sexenios de derecha había sido
afianzado.
“Sin filosofía, la escuela se
vacía” fue la frase acuñada cuando sin ningún debate, la Secretaría de Educación
Pública (SEP) envío a las materias de Filosofía a ser “transversales”, pero en
verdad las desapareció. Entonces se formó el Observatorio Filosófico de México
(OFMX) apoyado por la UNAM y coordinado por el doctor Gabriel Vargas, logrando
el Acuerdo 488, en el que la SEP se comprometía a restablecer las materias de
Filosofía, que no ha sido cumplido hasta la fecha.
En 2011, con firmas desde Noam
Chomsky, Adolfo Sánchez Vázquez, Mario Bunge y la comunidad filosófica nacional
e internacional se publicó un desplegado en periódicos nacionales, exigiendo a
las autoridades educativas que restablecieran el Área de Humanidades en forma
independiente, respeten el acuerdo 488 definiendo a las asignaturas de Ética,
Estética, Filosofía y Lógica como básicas, sin ser desintegradas o substituidas
con otros nombres y que quienes impartieran dichas materias fueran
profesionales del área certificados por
un organismo integrado por institutos, academias y facultades de Filosofía,
Letras y Humanidades. En este mismo año, el Observatorio
Filosófico de Colombia y la Academia Libre y Popular Latinoamericana de
Humanidades en Chile se hermanarían también en la tarea de preservar la filosofía
en donde ya estaba presente y abrir nuevos espacios para ella en Latinoamérica.
Así fue que en ese año organizamos el Día Internacional de la Filosofía en
Morelos contando con la presencia de prestigiados ponentes que se esmeraron por
difundir la filosofía entablando un diálogo interdisciplinario con otras áreas
y colegas. Este cuarto volumen recoge los trabajos discutidos en el segundo día
de este evento que se llevó a cabo en la Universidad Autónoma del Estado de
Morelos.
La lucha y las demandas
de la comunidad filosófica mexicana encontraron eco a nivel mundial en países
como España, Francia, Uruguay, Costa Rica, Cuba, Chile, Colombia y Estados
Unidos. Se recibieron cartas de apoyo, firmas en los desplegados y se generaron
proyectos como lo es esta revista. En los últimos dos años, en México no sólo
se ha defendido la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, sino que se ha
venido impulsando la "incorporación de la enseñanza de la filosofía en la
educación básica (pre-escolar, primaria y secundaria)" como lo establece
la UNSECO. En 2013, se lograron dos puntos
importantes. El primero fue la incorporación "fáctica" de cuatro
materias filosóficas en los subsistemas de bachillerato tecnológico conforme al
Acuerdo Secretarial 656 decretado el año pasado por la
Secretaría de Educación Pública de México. El segundo logro fue llevar nuestras
demandas al Senado de la República y con la ayuda de la senadora Ana Gabriela
Guevara, fue propuesto al Gobierno Federal la introducción de "La
enseñanza de la Filosofía en la Educación Básica". La Comisión de Educación
de la Cámara de Senadores aprobó esta iniciativa como Punto
de Acuerdo para ser enviado a la SEP. Hasta el momento
estamos en espera de respuesta por parte del gobierno federal.
Hasta aquí los hechos,
pero ¿Por qué enseñar y defender la filosofía en Latinoamérica? En la crisis
global actual que ha provocado el capitalismo agresivo, Latinoamérica enfrenta
problemas no sólo económicos y políticos, sino sociales. El más grave de todos
está en que el neoliberalismo ve a la
escuela como una fábrica y a los niños y jóvenes como productos en serie al
servicio de los caprichos del mercado y del capital. Esta es la respuesta
educativa a una visión tecnócrata y capitalista de la educación que no ve en
los jóvenes más que una fuerza laboral, por lo que ahora se dice “educaremos
por competencias”. Eliminar la filosofía y humanidades es una estrategia para
poder combatir el pensamiento crítico insertando con mayor facilidad un currículum
oculto que permite la perpetuación de las desigualdades sociales y de la
obediencia. Por el contrario, Latinoamérica requiere de la formación de
personas íntegras que colaboren en la integración latinoamericana y para ello
se requiere un plan educativo que integre la filosofía como germen del
pensamiento crítico sobre la problemática socio-política del neoliberalismo y
la crisis económica del capitalismo. La filosofía por sí misma es
revolucionaria si tiene la función de educar para la libertad, y es lo que en
las Humanidades Populares denominamos herramienta fundamental. Una escuela con
esta visión podrá decir que ha cumplido con la tarea pendiente de emancipación
de los pueblos Latinoamericanos del neo-colonialismo en el que los tienen
sometidos los países desarrollados que los empobrecen.
Esta revista trabaja
para redefinir el concepto de “Nuestra América” y difundir ideas e iniciativas
para otro modelo educativo que sea humano, que forme en la resistencia a
personas capaces de una transformación económica, política y social regional.
Es necesario redefinir el concepto de “identidad” en Latinoamérica, y como
diría José Martí, encontrar una educación como proyecto orientado a la
necesidad de consolidar la independencia y liberación del hombre y mujer de
Nuestra América. Martí insistía en que lo básico es conocer la realidad social
y económica del país y actuar en educación conforme a ello. La educación debe
derivar en una legítima cultura latinoamericana. El alimento teorético que
brindan ideas filosóficas como las del peruano José Carlos Mariátegui o Adolfo
Sánchez Vázquez crea una tensión entre pensamiento y realidad. La falta de
aplicación y ejercicio de estas habilidades de pensamiento crítico en la
educación, nos ha llevado hacia una falta de compromiso por la igualdad de los
pueblos. La filosofía comprometida, como la denominaría Leopoldo Zea y la
insistencia de Martí por crear y pensar con fundamento y sentido propio llevan
a buscar en la filosofía las raíces para emancipar intelectual y culturalmente
a los pueblos. La formación de un nuestroamericano íntegro se llega a dar a
través de una formación integral en la que no sólo se eduque la inteligencia,
sino que también en lo afectivo, ético y estético. Solamente así podemos
combatir al pensamiento único impuesto por los medios masivos de comunicación y
por el sistema que no respeta al otro y que atenta contra la autodeterminación
de los pueblos y el medioambiente. La filosofía permite abrir los horizontes
para albergarse en una alternativa educativa que haga a los niños y jóvenes
comprender la importancia de pensar y ser sí mismos para crear comunidades y
economías sustentables. Por eso buscamos enseñar filosofía y hacer filosofía
con jóvenes, niños, en las calles, en la barranca y en cada espacio posible. El
efecto que la filosofía tiene sobre la educación permite enseñar a pensar todos
los aspectos del pensamiento humano en cada problema, buscando siempre un
balance entre las demás áreas del saber y la formación humanística que conduce
a comprender ampliamente nuestra situación y ubicación dentro de un grupo humano
y un entorno natural, y por último, entender que la educación no debe ser
marginadora, sino despertar al individuo para los grandes logros comunitarios definidos
por su conciencia social y no por su individualismo.
Lucía de Lourdes Agraz Rubin
Co-Directora
Pueden descargar y leer la revista completa aquí o bien descargar y leer solo los ensayos de su interés aquí.
[1]
El formato de los textos, citados, pies de página y demás que cada autor
muestra en su conferencia o ponencia, fueron respetados según su estilo y
conforme a su explicación filosófica del tema tratado.
domingo, 12 de enero de 2014
Vuelve la reforma santista a la educación superior
Por Sergio Fernández
Tras la derrota de la reforma santista a la ley 30 en el 2011, el santismo anunció la convocatoria a “proceso de diálogo constructivo y democrático”
para discutir dicha reforma, pero también dejó claro que las razones
del retiro no tenían que ver con el contenido del proyecto sino con la
inexistencia de ambiente político favorable para tramitar la propuesta, por ello Santos no ha cambiado un ápice su libreto en materia educativa.
El “proceso de diálogo constructivo y democrático” jamás llegó. El
gobierno convocó a través del Consejo Nacional de Educación Superior
Cesu, a los Diálogos por la Educación Superior, estéril monologo en
donde todos opinan y el gobierno decide, razón por la cual la Mane nunca
participó. Los diálogos por la educación del Cesu fueron pensados como
un mecanismo para legitimar una propuesta previamente definida y acorde
con las recomendaciones de los organismos de crédito multilateral y la
OCDE. Así lo demuestran los documentos del Cesu, que coinciden en lo fundamental con las orientaciones emanadas del documento La Educación Superior en Colombia 2012, del BM y la OCDE.
Todo indica que en 2014 Santos reeditará el error de 2011,
presentando una reforma a la educación superior con solo dos defectos:
su procedencia y su contenido, ambos antidemocráticos. El año pasado la
Mane emitió un comunicado rechazando
la injerencia de la OCDE y el Banco Mundial en la educación superior
del país. La propuesta de estos organismos es la misma trasnochada
fórmula que hizo carrera desde la década de los 90 y que ya hizo agua en
Chile: recursos públicos escasos e inversión privada para las
universidades públicas, más incentivo a la demanda y menos subsidio a la
oferta —o lo que es lo mismo—, más crédito y menos universidad pública,
condicionamiento de los recursos violentando la autonomía
universitaria… etc. Propuestas que posan de prístinas recomendaciones
emanadas por organismos objetivos, sin interés alguno más que la
filantropía y el amor por los colombianos; como aquella recomendación
del Banco Mundial de aumentar el crédito educativo a través del Icetex
apalancándolo con préstamos contraídos entre Colombia y el BM, y cuyas
onerosas condiciones llevaron a la ruina a miles de familias de jóvenes
endeudados.
El falso argumento de que no hay recursos para la educación pública
es la excusa para que el gobierno intente incorporar la iniciativa
empresarial al interior de las universidades públicas como mecanismo
para “diversificar las fuentes de financiación”. El problema de dicha
fórmula es que la iniciativa empresarial va solo donde puede obtener
ganancias, esa es su lógica, de manera que solo invierte un centavo en
donde pueden retornar dos. Esta posibilidad de abrir el lucro en la
educación superior ha sido planteada por el Gobierno y consignada
también en el Capítulo 11 del TLC con EEUU.
El año pasado en un lapsus la viceministra de Educación Superior, Patricia Martínez
aceptó la posibilidad de crear universidades por concesión calcando el
modelo que ya existe en los colegios. La metida de pata fue tal, que la
ministra María Fernanda Campo intentó recular sin éxito y no logró revertir lo dicho, porque la propuesta ya está consignada en el documento final de la mesa temática de financiamiento organizada en el marco de los Diálogos por la Educación Superior del Cesu y el Ministerio de Educación. Allí se lee: “Para
evitar la ineficiencia en el sistema y el desperdicio de recursos, se
propone la utilización de los cupos disponibles en las IES privadas, por
medio del sistema de concesión. Este sistema se ha venido utilizando
con éxito en la educación básica y media para ampliar la cobertura”.
Evidentemente la apuesta del Gobierno no es fortalecer la universidad pública, pero hay más. Las palabras de la ministra
dejan claro que el nuevo mecanismo de financiación para la
infraestructura serán los recursos provenientes del sector empresarial
con alianzas público-privadas: huye el Estado, bienvenido al capital
privado, que como ya se dijo, solo va a donde puede obtener ganancias.
La reforma a la ley 30 derrotada por la Mane planteaba dos pasos para
que una universidad pública perdiera su carácter público: 1.Declararse
en quiebra y recibir inyección de recursos privados; 2. Modificar su
naturaleza jurídica de pública a mixta, para ser regida por el derecho
privado.
La propuesta de Santos avanza en uno de los dos pasos para la
privatización total y sin matiz, esta vez no con jeringa sino con
gotero, pero sigue siendo la misma medicina. Que nadie se confunda, Juan
Manuel y María Fernanda son los mismos del año 2011, idénticos y no van
a cambiar, por eso nuestra tarea no es persuadirlos sino derrotarlos.
En 2014 la derrota de este modelo educativo será tanto en las calles,
como en las urnas.
Fuente: Las2orillas
miércoles, 8 de enero de 2014
La reapropiación social del conocimiento: tareas de la Universidad por venir
Conferencia pronunciada el 16 de mayo
de 2012 en la Universidad de Antioquia (Medellín), en la Celebración del
Día del Profesor Universitario, organizada por la Asociación de
Profesores de la Universidad de Antioquia (ASOPRUDEA). También fue leída
en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.
****
Por Carlos Enrique Restrepo
Profesor Instituto de Filosofía U. de A.
carlosenriquerestrepo@hotmail.com
Profesor Instituto de Filosofía U. de A.
carlosenriquerestrepo@hotmail.com
A la Asociación de Profesores de la U. de A., en sus primeros cincuenta años.
Buenos
días. Agradezco a los organizadores la honrosa invitación a este
escenario y el haberme confiado esta enorme responsabilidad. Mi ánimo es
el de compartir algunas ideas todavía muy embrionarias relativas a la
educación que han sido para mí motivo de preocupación durante los
últimos años, y específicamente, en lo que tiene que ver con la
Universidad. Algunas de estas ideas las he presentado ―también de manera
parcial― en algunos escritos que he compuesto y visto circular al calor
de las circunstancias, publicados en los medios de información de la
Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia y en la Revista
Debates
[1].
En esta preocupación, ha resonado para mí el diálogo constante con
amigos y colegas como Sara Fernández, Luz Gloria Cárdenas, Germán Vargas
Guillén, Jaime Rafael Nieto, Marco Antonio Vélez, Jorge Mahecha, Luis
Antonio Ramírez, Maurizio Lazzarato, Ernesto Hernández, y muchos otros, a
quienes expreso también mi reconocimiento y gratitud.
Especialmente, me inquieta el tema de la producción de saber,
organizada hoy bajo los rigores del dispositivo institucional de la
“investigación”. Este modelo de organización, según he sostenido, tiene
mucho de desnaturalización del concepto, el sentido y la práctica de los
saberes, al poner a gravitar a los universitarios y trabajadores del
conocimiento en función del artificio de un nuevo juego, que redefine
desde sus propios cimientos el quehacer del trabajo intelectual y la
idea misma de Universidad, convertida hoy en un marasmo de burocracia y
de mediaciones administrativas realmente adversas al sentido del
conocimiento, a la autonomía de los académicos y a la cooperación entre
las facultades y las disciplinas.
En
esta ocasión, me gustaría intentar redefinir justamente la comprensión
de una de las líneas que atraviesan el modelo de investigación según la
concepción del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e
Innovación COLCIENCIAS. En sus instructivos y documentos dirigidos a
universitarios, centros y grupos de investigación, se habla sin mucha
claridad de “apropiación social del conocimiento”, lo cual parece
indicar, al menos en un nivel primario, que se trata de un simple
sucedáneo de la famosa divulgación académica y científica, como si se
tratara de traducir el lenguaje de los saberes y las ciencias a la
comprensión del vulgo, para que los progresos científicos vayan calando
en el campo social. Sin embargo, en una interpretación más elaborada, la
fórmula de COLCIENCIAS compone un discurso que, por su parte, el Comité
Universidad-Empresa-Estado de Antioquia (CUEE) ha hecho suyo
adaptándolo a la premisa de la “utilidad social del conocimiento”,
defendida con tanto ahínco en días pasados por el científico colombiano
Raúl Cuero en el acto conmemorativo de los 10 años del CUEE. En este
contexto, de acuerdo con las declaraciones del científico, se deja claro
un imperativo, a saber, que “la educación contemporánea de América
Latina debe ser funcional”, que “lo que se debe hacer es hacerla
pragmática”, y orientarla en una “pirámide del desarrollo del
conocimiento hacia paradigmas y hacia el uso práctico del conocimiento”[2].
En esta versión, y quizás en su definición misma, la “apropiación
social del conocimiento” no es más que el sofisma bajo el cual se
reviste algo a lo que ya estamos acostumbrados: la valoración del
conocimiento por el raso criterio de su aplicabilidad. Una vez más, se
trata del discurso funcional encargado de empaquetar el conocimiento,
considerado sin rodeos como un medio para el único fin de hacer empresa y
producir rentabilidad.
Por
mi parte, intentaré plantear otra fórmula, aparentemente análoga, pero
completamente diferente en su concepto, a saber: la de la “reapropiación
social del conocimiento”. Con este recurso, intento poner en práctica
una operación discursiva, y por tanto, también política, que comienza
por reconocer que el conocimiento es una producción social, hoy
día enajenada y confiscada por los dispositivos de la investigación
finalista, orientada o aplicada que se han instalado en todas las
universidades del mundo y en los institutos de investigación avanzada,
prefigurando una verdadera lucha por el conocimiento a nivel global que
inaugura una forma todavía reciente del capitalismo al que muchos
teóricos han dado en llamar capitalismo cognitivo.
Con
este fin, recurro principalmente a los teóricos de un movimiento de
pensadores y activistas italianos de inspiración marxista conocido en
algunos ámbitos como el autonomismo italiano[3].
Este movimiento ha aportado las categorías fundamentales para describir
esta lucha y para trazar estrategias en ese escenario de lucha, al
calor de las agitaciones propias de una Europa en la que vemos surgir
infinidad de movilizaciones sociales verdaderamente inéditas. Al
recurrir a estos pensadores no quisiera recaer en la habitual práctica
autocolonial en la que los académicos en América Latina parecemos
incapaces de desprendernos de la vieja Europa. Lo hago más bien porque,
ciertamente, en las dinámicas del proceso de acumulación capitalista,
Europa ha llevado más lejos la experiencia de su proceso histórico, al
punto de la actual bancarrota general, de suerte que tales pensadores
han presenciado y sufrido directamente dichas dinámicas que se traducen
en una clara crisis social, mientras que a nosotros se nos presentan
apenas bajo el embeleco de opciones de vida social consideradas
promisorias.
Los
pensadores de dicho movimiento coinciden en distinguir tres fases en el
proceso de expansión capitalista: en primer lugar, un capitalismo
mercantil, formado alrededor de los intercambios de la producción
artesanal y agrícola; en segundo lugar, con la revolución industrial
iniciada en la Inglaterra de comienzos del siglo XIX, se dio el paso a
un capitalismo industrial organizado mediante la producción fabril, fase
en la cual surgieron los sujetos políticos constitutivos de toda la
teoría marxista: una burguesía de propietarios industriales, y el
proletariado. Y en tercer lugar, una nueva fase del capitalismo
post-industrial en la que nos encontramos hoy, denominada capitalismo cognitivo.
Entre
cada una de estas fases, lo que resulta determinante son las
transformaciones en la concepción del trabajo y de la producción. En el
primer caso, se trataba de un capitalismo rural, con viejas maneras
heredadas todavía de la producción feudal, con clases sociales bastante
simples como la aristocracia, los artesanos o el campesinado. En el
segundo caso, se trata de un capitalismo cuyo proceso es correlativo al
surgimiento de las urbes, y en el que la producción se organiza
alrededor de las máquinas, lo que propició una organización en masa de
las fuerzas productivas, en razón de lo cual la producción de valor pasó
a depender directamente de la producción de manufacturas. Marx y Engels
describieron con gran precisión el campo de fuerzas formado por este
capitalismo industrial mediante las relaciones de clase, con categorías
que todos conocemos como la lucha de clases, el trabajo enajenado y la
explotación, nociones que sirvieron para la autocomprensión de las
clases proletarias y su proyecto de emancipación. En el tercer caso, en
cambio, se trata de la producción en condiciones sociales de un alto
nivel de desarrollo tecnológico, de sociedades comandadas por máquinas
informáticas y sistemas de información masivos, en las que el valor no
depende ya de la producción de bienes ni mercancías, sino de la producción de saber.
Dicho en otras palabras, en el capitalismo cognitivo el conocimiento es
la genuina fuente de la producción de valor. Para ello han tenido que
darse estas enormes transformaciones en la concepción del trabajo, no
siempre reconocidas y a veces imperceptibles en la cotidianidad.
El postulado de base para estos teóricos es, pues, que hemos pasado del trabajo material, propio de las dos primeras fases del capitalismo, a un tipo de trabajo llamado trabajo inmaterial. Se trata del trabajo cognitivo,
del trabajo que realizan los desarrolladores de tecnología o los
manipuladores de signos, de la formulación y circulación de consignas, slogans
y enunciados, de la producción estética, de la producción de discurso,
en suma, de un trabajo más abstracto: el que realizamos investigadores,
docentes, programadores, comunicadores, mercadotecnistas, publicistas,
creadores de todo tipo, un trabajo que en la actualidad vemos altamente
valorizado, que en consecuencia precariza todavía más los viejos
regímenes de producción material (del campo, del taller, de la
producción fabril), y que ocasiona otros escenarios de trabajo como el
laboratorio, otras prácticas como el trabajo ingenieril, y otras formas
de vida como las del trabajo deslocalizado o el teletrabajo. Esta
condición se refleja en todos los órdenes: aparecen los discursos del
capital humano, la educación es relanzada vertiginosamente a las
dinámicas de la mercantilización general, las universidades pasan a
verse disgregadas en una enorme gama de saberes imposibles de ordenar en
facultades, calan en ellas los sistemas de competencia e incentivos, se
disuelven las fronteras entre el tiempo de vida y el tiempo de trabajo,
aparecen otras urgencias como la de la innovación y toda una
orquestación económico-política que apunta a confiscar la producción de saber
imponiéndole sus ritmos y sus finalidades… Esto no significa
lógicamente que el trabajo material desaparezca; ciertamente sobrevive,
como sobreviven también los trabajadores operarios de estos sectores de
la producción, a saber: en condiciones precarias e infamantes, sólo que
pasan a un renglón muy secundario de la economía que en adelante se
orienta a explotar las nuevas formas de producción.
El propio Marx, en un texto de los Grundisse titulado “Fragmento sobre las máquinas”[4], había previsto este cambio de la producción material al trabajo inmaterial, cuando advertía que también el desarrollo industrial y tecnológico era producido en un movimiento de apropiación progresiva del trabajo vivo,
sólo posible donde se había alcanzado “un desarrollo determinado de las
fuerzas productivas, y entre tales fuerzas, también la ciencia”[5].
Esto significa que las fuerzas asociadas al trabajo del conocimiento se
ponen en el centro de las fuerzas vivas, y por tanto, en el centro de
los intereses del capital. El desarrollo del capitalismo, de este modo,
demuestra ―dice Marx―
“hasta qué punto el conocimiento social general se ha convertido en
fuerza productiva inmediata”, para lo cual acuña una noción nueva: la
del General Intellect o Intelecto General.
El General Intellect se
refiere, de un lado, al gran capital de los conocimientos acaudalado en
el trasegar de las generaciones humanas, que no pertenece a nadie, sino
que puede considerarse el patrimonio inmaterial colectivo de la
humanidad. El conocimiento no es un acto privado, si bien es cierto que
hay individuos que lo relanzan permanentemente a dimensiones que otrora
permanecían desconocidas. Sin embargo, su producción, transmisión,
conservación y reinvención son un trabajo social, al que concurrimos
todos, cada uno a su manera: desde las soluciones básicas que damos a
las necesidades prácticas hasta la agrupación de los conocimientos en
sistemas (matemáticos, filosóficos, teológicos, jurídicos, técnicos o de
signos) altamente complejos. Ya Hegel lo describía de modo
incomparablemente mejor que ninguno, cuando hablaba de formación (Bildung) como la obra universal del espíritu:
“En lo que se refiere a los conocimientos, lo que en épocas pasadas
preocupaba al espíritu maduro de los hombres desciende ahora al plano de
los conocimientos, ejercicios e incluso juegos propios de la infancia, y
en las etapas progresivas pedagógicas reconoceremos la historia de la
cultura proyectada como en contornos de sombras. Esta existencia pasada
es ya patrimonio adquirido del espíritu universal, que forma la
sustancia del individuo y que, manifestándose ante él en su exterior,
constituye su naturaleza inorgánica”[6].
De otro lado, sin embargo, en la descripción más contemporánea de Paolo Virno, se tiene que el General Intellect no es tanto esta enciclopedia universal: “por General Intellect
no debe entenderse el conjunto de los conocimientos adquiridos por la
especie, sino la facultad de pensar, la potencia como tal, no sus
innumerables realizaciones particulares”[7]. Al respecto, Virno especula la siguiente genealogía de dicho concepto, no del todo segura en el caso de Marx:
La
noción de “intelecto general” puede tener diversos orígenes: quizá sea
una réplica polémica a la “voluntad general” de Rousseau (según Marx no
es la voluntad sino el intelecto lo que acumulan los productores); o,
tal vez, el “intelecto general” sea la continuación materialista del
concepto aristotélico de nous poietikos (el intelecto productivo,
poiético). Pero, aquí, no importa la filología. Importa el carácter
exterior, social, colectivo que compete a la actividad intelectual, en
tanto de allí proviene, según Marx, el verdadero motor de la producción
de riqueza[8].
Las
consecuencias que Paolo Virno extrae del concepto marxista son
sencillamente asombrosas: que el Intelecto General deviene la columna
vertebral de la producción social, lo que lo convierte en un el primer
objetivo del control capitalista; que la politización
del trabajo se inicia, no tanto cuando se lo somete a la explotación
material, sino cuando el pensamiento deviene el resorte principal de la
producción de riqueza; que la actividad del pensamiento deja de ser
privada, es decir, una labor individual como en las antiguas élites
académicas de la burguesía, y que más bien se vuelve exterior y pública,
es decir, política, al punto que “la actividad laboral puede absorber
en sí muchas de las características que antes pertenecían a la acción
política”[9].
Así,
el trabajo cognitivo se sitúa en el centro de los intereses del
capital. Esto ocasiona una nueva lucha social, la lucha global por el
conocimiento, que pasa por muchos registros, y entre ellos, lógicamente,
por el de la Universidad. Las transformaciones a nivel del trabajo
implican, ciertamente, la disolución de la Universidad canónica, tan
bien descrita por Kant en El conflicto de las facultades[10],
y el paso de la universidad burguesa al proceso de masificación de la
universidad. Con esto surge también, en palabras de Virno, una nueva
figura del intelectual: la “intelectualidad de masas”[11],
un nuevo sujeto social que hace ya insostenibles figuras como la del
“intelectual orgánico” descrito por Antonio Gramci, y que revalúa
también la función del maestro y del profesor, pues se trata para Virno
de una intelectualidad difusa, dispersa, masificada, hecha de
especialistas, que pierde los privilegios de clase del intelectual
burgués para aproximarse más bien a una condición pseudo-proletaria del
trabajo intelectual, también éste paulatinamente precarizado a medida
que se masifica y se cierne sobre él una mayor explotación. Ciertamente,
no se trata de que los obreros se vuelvan expertos en temas de biología
molecular o de filología clásica, pero tal vez sí ocurra lo contrario:
que un biólogo molecular o un filólogo clásico empiecen a mostrar un
aspecto lamentablemente obreril, enajenados en una función de producción
cuyos réditos van siendo paulatinamente cooptados por los agentes del
capitalismo global. Escribe Virno:
Denomino
“intelectualidad de masas” al conjunto del trabajo vivo postfordista
(…) en tanto es depositario de competencia cognoscitiva y comunicativa
no objetivable en el sistema de máquinas. La intelectualidad de masas es
la forma preeminente con la cual se muestra hoy el General intellect. (…) Como he dicho en las jornadas precedentes, lo que viene sobresaliendo es el intelecto en
general, es decir, las actitudes más genéricas de la mente: la facultad
del lenguaje, la disposición al aprendizaje, la memoria, la capacidad
de abstracción y correlación, la inclinación hacia la autorreflexión[12].
A este nuevo sujeto social, otro teórico italiano, Franco Berardi (Bifo), designa de un modo más simple: el cognitariado[13]. Según él, así como antaño hablábamos de explotación en la producción del proletariado, el cognitariado
resulta ser el sujeto de la explotación en el régimen inmaterial de la
producción del capital. Esta noción de cognitariado, según el autor,
tiene la ventaja de no perderse en la vaporosa noción de General Intellect, tan abstracta como el espíritu
hegeliano, y en lugar de eso le devuelve carne y cuerpo al sujeto de la
explotación intelectual. El cognitariado, como agente real del
Intelecto General, es en la definición de Bifo: “el flujo de trabajo
semiótico socialmente difuso y fragmentado visto desde el punto de vista
de su corporeidad social”[14].
Se trata de los cuerpos agentes del conocimiento general, bajo el
estrés psíquico derivado de la explotación constante de las facultades
de la atención y del pensamiento, de los cuerpos que dan vida al proceso
consciente de la Inteligencia Colectiva (como la llama por su parte
Pierre Levy): esa comunidad consciente de individuos cuyo trabajo por
naturaleza es el más autónomo, el trabajo del conocimiento, comunidad
que tiene frente a los poderes la ventaja de darse a sí misma su propia
norma, pero que hoy día vemos paradójicamente envuelta en relaciones de
subordinación y de explotación. Escribe Berardi:
Cuando
uso la noción de trabajo cognitivo soy plenamente consciente de que el
trabajo es siempre, en todos los casos, cognitivo. Hasta la producción
de una flecha de piedra por parte del hombre de Neanderthal conlleva el
empleo de una inteligencia con finalidad y hasta el más repetitivo de
los trabajos de una cadena de montaje implica la coordinación de los
movimientos físicos según una secuencia que requiere de las facultades
intelectuales del obrero. Pero al decir trabajo cognitivo queremos decir
un empleo exclusivo de la inteligencia, una puesta en acción de la
cognición que excluye la manipulación física directa de la materia. En
este sentido definiría el trabajo cognitivo como la actividad
socialmente coordinada de la mente orientada a la producción de
semiocapital. Trabajo cognitivo es el proceso de trabajo de la acción
conectiva del cognitariado. ¿Qué significa la palabra cognitariado? Esta
palabra híbrida lleva dentro de sí dos conceptos: el de trabajo
cognitivo y el de proletariado. Cuando uso el término corporeidad social
no lo hago a la ligera. Lo que está en juego en la definición social
del trabajo cognitivo es precisamente el cuerpo, la sexualidad, la
condición física perecedera, el inconsciente. (…) Pero la existencia
social de los trabajadores cognitivos no se agota en la inteligencia:
los cognitarios, en su materialidad existencial, también son cuerpo, es
decir, nervios que se tensan en el esfuerzo de la atención constante,
ojos que se cansan al fijarse en la pantalla. La inteligencia colectiva
no reduce ni resuelve la existencia social de los cuerpos que producen
esta inteligencia, de los cuerpos concretos de los cognitarios y las
cognitarias. Y, menos aún, la inteligencia colectiva no reduce ni
resuelve la complejidad y el sufrimiento del cuerpo planetario que se
enmaraña, ahí fuera, sin inteligencia ni riqueza ni paz[15].
El
cognitariado aparece así como una noción en la que, junto con los
precarios y los migrantes, quedan comprendidos los nuevos sujetos
metropolitanos en condiciones de explotación para un capitalismo
cognitivo que hoy se enmascara en los manidos slogans como el de la
innovación tecnológica o la sociedad del conocimiento. Tenemos que
empezar por hacer una consciencia de clase de este cognitariado
disperso, que hoy va siendo cada vez más arrinconado, y dónde más
perceptiblemente, en las Universidades. No tengo manera de desarrollar
aquí, por razones de tiempo, todas las consecuencias que se siguen para
la Universidad. Me limitaré a una de ellas, planteada al menos como
tarea inicial: la reapropiación social del conocimiento entendida
bajo la prerrogativa de devolverle al trabajo del conocimiento su
fuente colectiva, su naturaleza común: no es la divulgación científica
ni la aplicación, sino la defensa de lo común en su carácter común, lo
cual implica levantar una trinchera: la de la producción de saber
contra el agenciamiento económico-político de la investigación
administrada, burocrática, privatizada, patentada, indexada,
clasificada, la que se pierde y nos pierde en ese marasmo de procesos, y
que a fin de cuentas, no deja pensar. La reapropiación del
conocimiento como función social y para el cuerpo social, necesariamente
prefigura un campo de fuerzas al que concurren otras lógicas
enfrentadas, como la de la apropiación y la expropiación.
Se trata de que no se convierta en botín lo que es producto del trabajo
de muchos: el patrimonio inmaterial colectivo, cuyo sujeto puede ser
pensado como el cognitariado, pero también en la inmensa diáspora de ese “arlequín geopolítico” que son los agenciamientos de la multitud.
En palabras de la ecologista y jurista ecuatoriana Lucía Gallardo
Fierro, “la reapropiación social del conocimiento la entenderemos como
la capacidad de la sociedad de exigir un debate político, que
resignifique el espacio local como espacio de expresión de formas
no-capitalistas de producción”[16].
Eso implica nuevas y difíciles luchas: contra el derecho de autor en
todas sus formas (las patentes, la indexación, las bases de datos que
comercian a gran escala la producción científica, los rankings…);
implica, por tanto, liberar el conocimiento de la usura universal
corporativa, e inventar nuevas formas de circulación del saber para
salvaguardar entre todos el “derecho de lo común” (las políticas de open acces,
el software libre, etc.); pero sobre todo, implica hacer valer, ante
los poderes tecnocráticos, ante los llamados “expertos”, que nosotros, cognitarios, somos los que sabemos, que la producción de saber
se traduce en una autonomía real, que la región del pensamiento es la
esfera de nuestra libertad inviolable e inexpugnable, como en esa
metáfora que los antiguos estoicos hacían de la parte racional del alma
al llamarla la acrópolis: una ciudadela interior, una fortaleza
en la que podemos enseñorearnos frente los poderes que hoy se disputan
el control sobre la potencia del pensamiento prefigurando nuevas
servidumbres.
Por
estos días conmemoramos el día del profesor o del maestro, nociones que
resultan hoy igual de difusas, pues quizás mencionan algo que
imperceptiblemente estamos dejando de ser. Eso implica repensar las
condiciones de los nuevos tiempos, y sobre todo, nuestro lugar en la
Universidad. El trabajo del pensamiento es hoy, querámoslo o no, un
trabajo político: algunos escuchamos en ello reverberar a lo lejos los
ecos de un nuevo clamor: “¡cognitarios del mundo, uníos!”.
*
Conferencia pronunciada el 16 de mayo de 2012 en la Universidad de
Antioquia (Medellín), en la Celebración del Día del Profesor
Universitario, organizada por la Asociación de Profesores de la
Universidad de Antioquia (ASOPRUDEA). Presentada también en la Jornada
Académica: “La medición de Grupos de Investigación de Colciencias. El
cognitariado en las brumas del capitalismo”, organizada por el Doctorado
Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional
(Bogotá), el 22 de mayo de 2012.
[1] Cf., principalmente, Boletín “Co-Respondencias” y “La Palabra” en: http://asoprudea.udea.edu.co.
Véase también: Restrepo, Carlos Enrique. “La Universidad en las brumas
del capitalismo cognitivo (Tentativas de un manifiesto)”. En: Revista Debates, No. 61. Medellín: U. de A., enero-abril 2012, pp. 38-41. “La Universidad puesta en abismo”. En: Revista Debates, No. 58. Medellín: U. de A., enero-abril 2011, pp. 14-17.
[2] Cuero, Raúl. “La educación contemporánea debe desarrollar la cultura de la creatividad hacia la sostenibilidad”. En: Revista Debates,
No. 61. Medellín: U. de A., 2012 (enero-abril), pp. 2-7, p. 4. Incluido
también en el “dossier” de la reunión de CUUE publicado por el
Periódico Alma Mater, No. 609. Medellín: U. de A., mayo de 2012, pp. 18-19.
[3]
Los orígenes de esta corriente se remontan a los tiempos del
“operaísmo” italiano a finales de la década de 1960, representado por
Mario Tronti, Raniero Panzieri, Toni Negri, Sergio Bologna y Romano
Alquanti. Actualmente, esta línea se prolonga en una “nueva generación”
de pensadores post-obreristas o autonomistas, como Paolo Virno, Franco Berardi (Bifo), Maurizio Lazzarato, Cristian Marazzi, Giuseppe Cocco, Sandro Medrazza, entre otros.
[4] Marx, Karl. “Fragmento sobre las máquinas”. En: Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) 1857-1858, Vol. 2. Trad. Pedro Scaron. México: Siglo XXI, 1972, pp. 216-230.
[5] Ibídem.
[6] Hegel, G. W. F. Fenomenología del espíritu. Trad. Wenceslao Roces. México: F.C.E., 1997, p. 21.
[7] Virno, Paolo. Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporáneas. Madrid: Traficantes de Sueños, 2003, p. 67.
[8] Ibíd., p. 37.
[9] Ibíd., p. 65.
[10] Kant, Immanuel. El conflicto de las facultades de filosofía y teología. Madrid: Trotta, 1999.
[11] Virno, Paolo. Op. cit., “Tesis 8”, p. 114 ss.
[12] Ibídem.
[13] Berardi, Franco. La fábrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento global.
Madrid: Traficantes de Sueños, 2003. Véase también: Berardi, Franco.
“Del intelectual orgánico a la formación del cognitariado”. En: Archipiélago, No. 66. Dossier: “¿Qué significa hoy pensar políticamente?”, 2005, pp. 57-67.
[14] Ibíd., p. 96.
[15] Ibíd., pp. 97-98.
[16] Gallardo Fierro, Lucía. “Los nuevos confinamientos del saber. Propiedad intelectual y nuevas biotecnológicas”. En: Ecología política, No. 29. Barcelona: Icaria Editorial, 2005, pp. 15-28, p. 16.
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